(3级)第三章 发展心理学(第三节)

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楼主 2018-11-13 11:31:15
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 第三节  认知发展
认知能力是儿童认识客观世界的前提,也是儿童时期发展最为迅速的领域之一。认知发展指的是个体各种认知能力随年龄的增长所发生的有序而相对持久的变化。心理学家研究认知发展主要想解决两个问题:一是描述儿童的认知功能如何随年龄变化而生长,以及发展变化的个体差异;二是说明或揭示儿童认知功能变化的因素或机制。


学习单元1  早期感知能力的发展

一、婴儿感知觉能力的评判
婴儿既不能用言语报告自己的知觉活动,也不能以熟练的行为做出反应,因此,研究者能否机智地利用婴儿的非言语反应,作为推断他们感知觉能力的指标,就显得尤为关键。


1、注视偏好范式

婴儿研究中,最有效的行为测量是他们的注视行为。范茨(Fantz ,1961)所采用的基于婴儿注视行为的实验程序,是婴儿感知觉研究的经典实验之一。在“偏好方法”中,实验者同时呈现两个图案,并测量婴儿注视每个图案的时间。如果婴儿对某对象的注视时间长于另一对象的注视,则说明婴儿对这个对象表现出了“偏好”。出现“偏好”,说明婴儿的感知觉系统能区分这两个刺激,也可判断婴儿倾向于注意什么。研究发现,甚至是出生只有48小时的新生儿,也表现出对人脸等复杂形状的知觉偏好。这说明婴儿并非完全任凭环境支配,他们至少在知觉注意方面天生就具有主动性和选择性。


2、习惯化与去习惯化范式

婴儿研究常用的另一个指标,是婴儿出生时便具有的吸吮行为。例如,首先给婴儿一个橡皮奶头供其吸吮,记下其吸吮的频率基线。当出现一个新异刺激(如声音)时,婴儿会产生定向发射,表现为吸吮行为的中断或频率降低。随着同一刺激的反复呈现,婴儿定向反射将逐渐减少并直至消失(表现为吸吮频率逐步恢复发哦基线水平)。此时,如果又出现另一个新异刺激,婴儿可能又产生新的反射行为,吸吮行为再次发生变化。出现这一结果说明婴儿已经能觉察出两个刺激之间的差别。在上述辨别问题中,也可用心率代替吸吮率作为因变量,婴儿对新异声音的反应为心率降低,反映了婴儿的定向注意反应(心率加速则肯能意味着惊悸、不安等);当新异刺激失去吸引力时,心率将恢复到基线水平;呈现另一种新的声音,如果重新出现心率下降,则表明婴儿知觉到前后两个声音的差异。


上述程序就是广泛使用于婴儿早期感知能力与认知水平研究的实验范式,即习惯化与去习惯化。第一部分是习惯化;婴儿对一个重复出现的刺激逐渐熟悉,兴趣下降。去习惯化是第二部分;当刺激发生变化时,婴儿对新的刺激感兴趣。与偏好法一样,该程序既说明差异辨别的存在,也表明偏好的存在(对新异刺激的偏好)。同时,注意的习惯化意味着至少存在某种再认记忆的能力。


注意偏好范式和习惯化范式的运用,使我们对婴幼儿的感知能力有了全新的认识。这些研究方法通常提供了三个方面的信息: ①婴儿的感知觉的辨别能力;②婴儿的感知觉偏好;③婴儿的再认记忆能力



二、婴儿的感知觉发展

对婴儿甚至新生儿的感知能力发展特点的研究表明,婴儿在很早的时候便已表现出许多知觉能力。

1、听觉

关于婴儿听觉的研究,主要涉及三个方面:检测(婴儿能听到什么)、辨别(婴儿能知觉到什么声音差异)和定位(婴儿对声音的空间定位)。


胎儿已开始有听觉。产期前几周,胎儿听觉系统已开始工作。怀孕第25周,胎儿对声音可能有生理变化和身体运动的反应;28周时,对靠近母亲腹部的响亮声音刺激,胎儿的反应时紧闭眼睑。


新生儿具有明显的听觉能力。新生儿的听觉阈限比成人高10~50个分贝。婴儿的听觉阈限不易测量,但随着年龄的增长,其听觉敏感性越来越接近成人。变得较易测量。因阈限随声频而变化,婴儿对高频声音的听觉发展早于低频声音的听觉。


听觉输入刺激具有强度、频率、持续时间等不同维度上的差异。对婴儿辨别能力的研究发现,有时他们不仅听到了差异,而且能做出不同的反应。比如,正在哭泣的额新生儿如果听到周围新生儿的哭声,他们会继续哭泣。但是如果扔到自己哭声的录音,他/她就会停止哭泣,好像能辨认出这个熟悉的声音。如同对声音的检测一样,婴儿的辨别能力随年龄的增长而提高。


从出生起,婴儿便表现出某种初始的声音定位能力。婴儿在出生后几分钟已经表现出这一能力,然而到2~3个月时,这一反应近乎消失,4~5个月时又再次出现,因此,声音定位表现出“U”形发展曲线。对此,一种解释认为婴儿的定位是一种皮层下的放射性事件,随着生理成熟而消失;年龄稍大,婴儿的定位行为则更多是一种皮层事件,具有更多的探索性,与环境变化更加协调。随着年龄的增长,婴儿对声音的定位能力变得越来越精确。


2、视觉

研究者有时将视觉区分为低水平视感觉和高水平视感觉。感觉问题涉及婴儿的可视水平,如眼睛能否进行扫描、凝视和专注?视敏度如何?知觉则涉及婴儿利用这些能力所能获取的有关世界的信息,如他们是看到整个客体,还是只看到客体各部件(边、角、面等)?


(1)婴儿的视感觉

刚出生时,婴儿的视觉系统还没有完全发展,因此视觉功能欠佳。不过,最初几个月婴儿的视觉功能发生了许多变化。6个月时许多方面已接近成人。视敏度方面,新生儿视敏度在20/200到20/260之间(即由正常视力的成人在200英尺或600英尺处看见的东西,新生儿在20英尺才能看见),已具备看到刺激图案的能力,但还不到正常成人视敏度(20/20)的1/10;6个月时,视敏度已发展到20/70左右,1岁时已接近成人。颜色视觉方面,新近研究表明,新生儿能进行一些颜色辨别,如能区分白色与红色或绿色,红色与绿色;2个月时,能对对多数颜色加以区分;4个月时,婴儿在各种颜色视觉的辨别上均与成人相似。


婴儿视觉的另一个问题就是视觉偏好。从出生起,婴儿似乎便有了某种对视觉刺激的主动需求,原因之一可能是视皮层的正常发展必须要有相应的视觉刺激输入,所以视觉系统因为得到使用而发展,婴儿运用视觉能力的先天倾向具有高度的适应性。原因之二,可能在于婴儿所倾向于注意的环境信息,正是对他们的发展而言最重要的刺激,如母亲的面孔等。


一般而言,随着发展,婴儿的视觉注意越来越多地投向他们试图认识的环境方面,投向新颖、复杂、迷惑或惊奇的事物。当然,所有这些事件的有趣与否、只依据当前与婴儿认知系统的关系而定。婴儿觉得新异、复杂或惊奇的事物,随着他们认知系统的变化而变化。


(2)深度知觉

早期的婴儿是否也具有三维知觉能力?这涉及婴儿的深度知觉问题。探究婴儿是否具有深度知觉,可采用偏好法确定婴儿能否辨别两维刺激和三维刺激之间的差别;也可以通过考察儿童的伸手行为,看看这种行为的频率和性质是否随目标物理距离或体积的变化而做出恰当变化;还可通过考察婴儿对一个逐渐逼近的刺激所做出的反应;如果婴儿对逼近物做出恰当的防御反应(如眨眼、后仰、抬胳膊),则可以认为婴儿意识到了一个三维立体物在空间移动。


所有上述方法均表明,在最初的几个月里,婴儿便已出现了深度知觉的迹象。

“视崖”(visual ciliff)是吉布森和沃克发明的用以探索深度知觉发展的装置,如图3—6所示。这种装置是一张由隔板分为两半且上表面为透明玻璃的大桌子 ,隔板一侧,图案就在玻璃低下,类似于“浅滩”;另一侧则为具有一定的深度的“悬崖”,即图案与上面的玻璃之间相隔一定的距离。当婴儿成熟到能爬行时(一般为7个月左右),将他们至于视崖,多数婴儿表现出逃避“悬崖”的倾向,且这种倾向随年龄增长而增长。至于年龄更小的婴儿,研究者则通过其他线索来推断他们的知觉,例如,将2个月婴儿至于视崖深侧时,其心率降低的程度大于他们处于浅侧时的程度,说明他们能从知觉上区分这种差异。而且,将还不会移动的婴儿朝向浅侧慢慢放下,在快要触及玻璃时他们会伸出双手;而在快要触及深侧玻璃时,婴儿没有伸手反应,说明他们感知到自己与桌子之间尚有一段距离。不过,这一年龄的婴儿被置于深侧时,他们的面孔显得镇静,没有哭泣,并表现出心率下降,说明他们只是注意到悬崖,而不是害怕。相反,年龄稍大会爬行的婴儿处于这一情境时,则表现出心率加速,表明婴儿感到害怕。



(3)跨通道知觉

日常生活中,我们的各种感知通道往往同时接收并加工信息。婴儿也是如此,例如,看到一张面孔时,也听到源自面孔的话语,而且面孔变化往往与话语在时空上同步。此外,还可能同时伴有触觉信息,如母亲的爱抚等。那么,他们是否也想成人一样能将来之不同通道的信息相互联系起来?


不少研究者认为,婴儿出生时各感觉通道之间是完全不协调的,只有通过几个月的感知觉运动经验,才逐渐学会把来自不同感觉通道的信息联系起来。另一些研究者认为,婴儿出生时已拥有夸感觉通道知觉能力,至少他们拥有某种能迅速通过经验获得这种能力的先天倾向。现有证据似乎更倾向于后一种观点,这些证据主要涉及三个方面:即视觉—听觉、视觉—触觉和视觉—身体运动模仿的跨通道整合。


在视觉与听觉的联系方面,3~4个月婴儿已能将声音与各种图像联系起来。他们甚至能利用图像和声音的共同特征,如时间同步,来推测图像和声音具有相同来源。在视觉—触觉领域,让11个月的婴儿吸吮某种特殊的橡皮奶头,一半婴儿用光滑奶头,另一半婴儿用带有凸起的橡皮奶头,然后让婴儿看两个塑料球体,其一在视觉上与光滑奶头相似,另一侧与有凸起的奶头相似,结果发现婴儿倾向于更多地注视与其嘴里汉过的橡皮奶头相似的球体,说明婴儿已能从所看到的形状中,再认出哪一个形状与他用嘴探究过的形状相匹配。在视觉—身体运动模仿领域,婴儿似乎能在看不到自己动作执行的情况下,模仿所看到的他人动作。


学习单元2  皮亚杰的认知发展理论


一、皮亚杰的认知发展观

皮亚杰提出了第一个关于儿童认知发展的理论框架。在他的理论中,思维、认知、智慧这些词是经常交替使用的。他认为,认知的发展是整个心理发展的核心,其发展阶段最主要的特点是:阶段出现的先后顺序固定不变,每一个阶段都有其独特的格式或认知结构,格式或认知结构的发展是一个连续构建的过程。


类似于食物的吸收——消化这类生物适应过程,皮亚杰认为,认知也总是表现出同时存在有互补的两个方面,即同化与顺应。同化是使外在刺激适应于个体内在心理结构的过程;而顺应则是相反或互补的过程,使内在心理结构适应于外在刺激之结构的过程。在个体与环境的认知冲突中,同化和顺应同等重要,二者必然一同出现,相互依赖。在年复一年持续不断的心智对环境的同化和顺应中,个体认知系统所可能出现的发展变化就会变得十分明显。



二、认知发展阶段

按皮亚杰的理论,儿童的认知系统主要经历四个主要发展阶段。下面逐一介绍这四个发展阶段。


1、感知运动阶段

在这一阶段,婴儿感觉和动作能力的组织性,最年龄增长而变得越来越明确。婴儿表现出某种完全实用的、边感知边做的被动作所束缚的智慧功能。


在皮亚杰看来,婴儿的这种行为完全是一种无意识的、没有自我知觉、费符号化和无法符号化的认知。由于这种能力是内在的,且只体现于有组织的感觉和运动行为模式之中,因此皮亚杰将婴儿的认知描述为前符号、前表征和前反省的“感知运动能力”。


(1)感知运动阶段的六个分阶段

皮亚杰将感知运动阶段分为六个分阶段:


阶段1(0~1个月)  婴儿出生时便已具备各种先天反射,该阶段主要由这些反射的练习构成,任何时候只要环境提供机会,这些反射就以固定的、预先设定的方式加以练习。随着经验的不断重复,一些反射(如吸吮、抓握)开始表现出微小但具有适应性的变化。这些反射构成婴儿最初的格式。


阶段2(1~4个月)  随着经验的积累,各种格式变得越来越熟练;格式之间也变得彼此协调。产生了较大的行为单元。该阶段开始发展的重要的协调形式是看——听、吸吮——抓握和看——抓握。尽管这种发展使婴儿能对世界采取更有效的行为方式,但婴儿的性岗位仍然是自我中心的、“无目的”的,因为他们练习格式似乎纯粹是为了这样做的乐趣,而对行为的对象并没有真正的兴趣。


阶段3(4~8个月)  婴儿行为具有更明显的认知和社会“外倾性”,对外在世界有了更多的兴趣,出现更熟练的格式之间的协调,从而使阶段3的主要成就成为可能对象;通过不断重复可能导致有趣结果(最初只是偶然得到的结果)的动作。以再现这些结果。但是,由于这种因果性是一种事后形成的认识,因此皮亚杰并不认为婴儿具有真正的意向性。


阶段4(8~12个月)  阶段特征是出现了不会被误解的、有意图的目标指向行为。这种行为的本质特性是手段和目的的分离,利用一个格式(如推开某个障碍物)作为手段,以达成作为目的的另一格式(如玩耍一个玩具)。皮亚杰将此视为一种特别值得注意的发展,将它们刻画为“最早的真正有智力的行为模式”。


阶段5(12~18个月)  与上一阶段不同的是,该阶段的特征在于积极的试误性(trial-and-error)的探索行为。这种探索常常导致新的行为手段的产生,因此皮亚杰将这一阶段称为“通过积极的试验以发现新的手段”。


阶段6(18~24个月)  该阶段的特征是符号/表征能力,或利用某物(如一个心理意象、一个词)以代表另外的事物的能力开始出现。阶段5的儿童需要真实而外显地试验所有的可能解决某一问题的方法,而此时儿童可能内在地进行实验,通过对格式的俄富豪表征在心理上进行各种转换和结合等操作。除了心理上的问题解决外,符号能力的出现使大量在婴儿期见不到的行为成为可能,最典型的是延迟模仿、象征游戏和语言等的运用。



(2)客体永久性

客体或客体永久性(object permanence)概念,最初由皮亚杰提出,是指关于客体基本性质的内隐的常识信念。例如,每个客体都是相互独立的物理实体,共存于同一空间;不管有无生命,客体的存在独立于我们与它之间的相互作用,也独立于我们与它之间所可能存在的各种心理联系。因此,即使不能看到、听到或触摸到它,客体也并没有消灭;并且,即使从我们的视野中消失,客体仍可能从一个位置移动到另一位置。但对婴儿而言,这种客体永久性概念的获得是一个漫长的过程,贯穿整个感知运动阶段。


在10个月左右,婴儿获得了客体永久性概念,即当客体在他的视野中消失时,仍然认为该客体是客观存在的。但此时客体永久性的认识并不完全,因为婴儿会发生A非B搜索错误(A-not-B search error):如果他们在第一个隐藏位置(A)几次找到一个物体,然后看到它被移到第二个位置(B),他们仍然在第一个隐藏位置(A)去搜索。


大量后继研究发现,皮亚杰的任务或许低估了婴儿的客体知识。导致皮亚杰低估的首要原因是方法上的问题。皮亚杰的任务往往要求婴儿进行主动的搜索行为,如伸手移开遮盖物、推开或绕到屏幕后等,因此婴儿没表现出适当的搜索行为可能是因为他们不能组织一个有效的寻找程序,也可能是因为无意识组织这样的行为,但这并不能证明婴儿没有关于物体存在的认识。


2、前运算阶段

皮亚杰认为,在18个月到2岁期间,儿童在诸如延迟模仿和符号游戏等现象中,表现出越来越突出的心理表征迹象。儿童可以将未出现在当时情境中的客体和事件表征为心理图片、声音、表象、单词或其他形式。这种变化标志着前运算阶段的开始。


假装游戏是儿童早期标志发展的一个极好的例子。皮亚杰认为通过假装,年幼儿童学会了加强新获得的表征图式。在早期的假装中,儿童仅仅使用现实物体——如对着一个玩具电话假装打电话,大部分早期的假装都是模仿成人的行为,灵活性不够。当一个物体的作用很明显是,他们很难用这个物体来表征另外一个物体。2岁以后,儿童较少地用真实物体来进行假装,而会采用各种替代物,并开始在没有真实世界的支持下,灵活地想象物体和事件。


前运算阶段儿童尽管获得了这种符号思维,但是他们缺乏一些重要的逻辑认识形式。最突出的一点是,他们的思维和言语常常是自我中心的。皮亚杰向儿童呈现出由不同形状构成的三座山的三维模型(见图3—7),然后问儿童,另一个坐在桌子周围其他位置上的人看到的模型是什么样的。幼儿(6岁以前)会说,其他人将和他们看到一样的山。他们显然没有认识到,对于处于不同位置的人而言,所看到的情形将是不同的。因此,通过“三山实验”证实,由于儿童总是从自己的角度出发来看待世界,尚不能变化角度或意识到他人有不同的视角,因而该阶段儿童的思维具有明显的自我中心特点。



儿童是否能够通过“守恒”任务,是皮亚杰用来判定儿童处于前运算阶段还是具体运算阶段的主要参照指标。在液体守恒实验中,如图3—8所示,研究者向儿童呈现两个一模一样的瓶子,两个瓶子中装有相同高度的水。在儿童认为两耳两瓶子里的水一样多以后,研究者将其中一个瓶子中的液体倒入一个比较高但比较窄的瓶子里,并问“这个瓶子(较高的一个)里的水与这个瓶子(比较矮的的瓶子)的水一样多,还是不一样多(较少或较多)?”



通常发生的情况是,前运算儿童一般会回答说较高瓶子里的水比较多,即尚未获得守恒概念。他们之所以不能通过守恒任务,在皮亚杰看来,主要是其思维具有三个方面的局限性:首先,他们的思考集中于某一点,或者也可以称为中心化倾向(centratio)。他们只关注情境的一个方面,而忽略了其他重要特征。例如,在液体守恒任务中,儿童主要关注的是水的高度,而没有认识到高度发生的变化可以被宽度的变化所弥补。其次缺乏可逆性或灵活性最后,在液体守恒任务中,儿童把水开始的状态和最终的状态看成是没有关联的事件,忽视了两种状态的动态转移过程(如倒水的过程)。


3、具体运算阶段

皮亚杰认为,在6~8岁,儿童进入一个新的发展阶段,即具体运算阶段。皮亚杰将运算(operation)界定为某种用于转换信息的基本认知结构,是一种可逆转的观念上的操作。因此,该阶段的首要智慧成就是具有可逆性操作的心理运算能力。例如,儿童认识到从一堆珠子中减去几个,可以通过加入同样数量的珠子而逆转。


具体运算思维的儿童能够去中心化,也就是他们能够同时将注意集中于某客体或事件的几个属性,并认识到这些属性或维度之间的关系。他们认识到客体不只有一个维度,例如重量和大小,并且这些维度是可以分离的。


儿童对事物的判断与推理,从依赖知觉信息,转而使用逻辑原则。其中一个重要的逻辑原则是同一性原则,即一个客体的基本属性不变。另一个与同一性联系的是等价原则,即如果A的某种属性等于B,B等于C,则A必然等于C。


(1)守恒

具体运算的儿童,已经获得了守恒概念。我们仍以前面提到的液体守恒实验为例。如果问儿童为什么液体是一样多或不一样多,具体运算阶段的儿童可能会说,“如果你将水倒回原来的瓶子,它看起来还会一样”(可逆性),或“第二个瓶子比较高,但它比较小(窄)”(去中心化,考虑到了维度间的关系),或者“你没有拿走任何东西,所以它必然是一样的”(逻辑同一性原则)。而前运算的儿童即使偶然猜对,也不能解释为什么该答案是正确的,并且很容易受实验者的影响而改变主意。


(2)序列化和传递推理

具体运算阶段的另一个特征,是具有一种按照诸如重量或大小等某种定量的维度排列客体的能力,这种能力叫作序列化序列化是理解数目彼此之间相互关系的关键,因此在算术学习中起着重要作用。


序列化也是儿童掌握另一种逻辑原则——传递性的基础。传递性原则表明在客体的属性之间存在固定的关系,例如,如果A长于B,B长于C,则A必然长于C。具体运算阶段的儿童认识到这一规则的有效性,即使他们从未看过A、B和C。


(3)类包含

如果向8岁儿童呈示8个黄色的糖果和4个棕色的糖果,并问“是黄色的糖果多,还是糖果多?”他们通常会回答糖果多。但是当向5岁儿童提出同样的问题时,他们很可能会说黄色糖果多,即使他们能够计算糖果的数量,而且知道什么是黄色的糖果和所有的糖果。


具体运算阶段的儿童已经认识到,一些范畴是彼此嵌套的。例如,所有的苹果属于水果范畴,所有的水果属于较大的事物范畴。而且,儿童能够进行某种运算,在心理上拆开和组织每一个客体范畴。又如,食物是由所有水果和所有不是水果的食品构成。另外,他们认识到,同一客体可能属于多个范畴,在任何时候均可能有多个关系,这就是所谓的多重类属或关系的原则。


尽管具体运算的儿童在推理、问题解决和逻辑的能力方面,优于前运算阶段的儿童,但是按照皮亚杰的看法,他们的思维大多数仍限制与此时此地的具体客体和关系。这一阶段的儿童已经形成了量和数的守恒,并且能够对实物加以排序和分类,但是他们不能就抽象的、假设的命题或虚构的事件进行推理。


可以说,具体运算阶段的儿童形成了完整的分类系统,能依据某种可能量的维度排列客体(序列概念),能认识事物的关系而不仅仅是事物的额绝对特征(关系思维),能同时思考客体的整体与部分(类包含概念)。




4、形式运算阶段

形式运算阶段的重要特征主要表现为:儿童开始不受真实情境的束缚,能将心理运算运用于可能性和假设性情境,既能考虑当前情境,也能够考虑过去和将来的情境,并且能够基于单纯的言语户逻辑陈述,进行假设——演绎推理界命题见推理。


(1)现实与可能之间的逆转。皮亚杰认为,在思考问题时,具体运算阶段的儿童往往是从现实开始,以一种具体的注重实际的态度,采用各种具体运算技能,纯粹更具可觉察得到的现实(具体问题情境)去解决问题。因此,我们的思考离不开可察觉的经验事实。相反,形式运算阶段的儿童则增倾向于从可能性开始,然后进展到现实。在面临问题时,他们可能仔细考察问题情境,并试图确定事件的所有可能的解决办法或状态,然后在当前条件下系统地检验哪一种解决方法才是现实的。


(2)经验归纳与假设演绎。形式运算阶段的儿童在解决问题是,往往通过考察问题材料,假设某种理论或解释可能是正确的,并由此推论某一经验现象在逻辑上是否应该出现,然后通过检查现实情况下这些所预测的现象是否发生,以此来检验自己的理论。在这种问题解决过程中,充分利用假设和来自假设的逻辑演绎,因此也被称为假设演绎推理,这种推理完全不同于具体运算阶段的经验归纳推理。


(3)命题内与命题间。具体运算阶段的儿童能够建关于具体现实的心理表征,他们能都产生、理解和验证命题,但是在处理命题的方式上,他们只能个别地考虑命题,只能根据相关的经验材料逐个地检验命题。由于在每一命题的检验中,所证实或推测的只是关于外部世界的个别论断,因此皮亚杰将具体运算思维成为命题内思维,即限制在某个单一命题内的思维。


形式运算阶段的儿童也基于现实检验个别命题,但他们还能够推论两个或更多命题之间的逻辑关系,因此,皮亚杰冠之以“命题间的”这种更精细、更抽象的推理形式,更为重要的是,形式运算思维在进行逻辑论辩时,至少在原则上,可以不受现实和情感原因的影响。


学习单元3  智力发展


一、智力发展的一般因素

人类智力随年龄的增长而发展变化。智力发展变化体现出怎样的趋势?其成长是等速的还是加速的?什么时候智力发展达到高峰?人们对这些问题的看法并不一致。


推孟认为智力发展在10岁之前呈一条直线,超过10岁开始减慢,到18岁停止生长。


贝利利用婴儿智力量表、S—B量表、韦克斯勒成人智力量表对同一组被试进行了长达36年的追踪研究,发现测验分数在13岁以前直线上升,以后逐渐缓慢,到25岁时达到最高峰,26~36岁变化不大,属于保持水平的高原期,随后有所下降(见图3—9).




韦克斯勒与瑟斯顿等分别在1958年和1965年得出下列结论: ①一般人的智力发展自三四岁至十一二岁呈等速进行,之后改为负加速,即随年龄的增加而递减;②早期的研究都认为智力发展在15至20岁之间停止,但新近的研究发现,智力发展约在25岁达到顶峰;③智力发展速度与停止年龄虽然有个别差异,但与人的智力高低有密切关系,智力低的人发展速度慢,停止年龄亦较早,而智力高的人,其智力发展速度较快,停止的年龄亦较晚;④各种能力的发展速率并不相同,一般说来,感知能力特别是着重反应速度的测验达到高峰和开始下降比较早,而较复杂的推理能力发展较慢且下降亦较缓慢,如图3—10和图3—11所示。



二、智商的稳定性和可变性

儿童的智力随其年龄的增长是稳定不变的吗?假设一名儿童4岁时的智商为100,那么到了8岁或12岁的时候,还是100吗?智力测验有预测的功能,人们在用智力测验做预测时,一般都假定智力是相当稳定的。但实际上,智商有其稳定性,也有一定的可变性,表3—4描述了不同年龄IQ值的相关情况。



从表3—4可以得出以下结论:

1、婴儿时期的智力测验结果不能很好预测以后的智力。比如,3岁时的智商与6岁时的智商相关为0.57,而与18岁的相关则减少到0.35了。更有甚者,利普斯特等(Lipsitt et al.,1992)证明了贝利婴儿智力量表的测验结果与婴儿长大后的智力测验结果之间的相关接近为0。


婴儿期的智力测验结果为何不能很好预测以后的智力呢?一般认为,这是由于婴儿期的智力测验内容与儿童时期的智力测验内容之间存在着很大程度的不同而导致的。前者注重对婴儿手的灵活性、视觉与听觉的敏感性等方面的调查,而后者比如斯—比测验和WISC则强调言语、抽象、问题解决和推理等能力。但是也有例外,对那些婴儿时期智力测验得分很低的儿童而言,婴儿时的智力测验分数就能较好地预测以后的智力发展水平。还有研究表明,如果单单考察婴儿对新颖情境的反应情况,则可以发现其余儿童时期智商的相关,这无疑为理解智商的稳定性与可变性提供了新的视角。但应指出的是,这两者之间的相关只是中等程度的,相关系数为0.35~0.40,且不能预测11~12岁之后的能力。或许也可以这样认为,在婴儿期,儿童的智力发展存在较大的可变性。


2、过了婴儿期,不同年龄儿童的IQ之间的相关存在显著正相关。可以从表3—4中看出两条规律: ①两测验之间的时距越短,其结果间的相关越大,即相似程度越高;智商的稳定程度随年龄间隔的增加而降低。比如,3岁与6岁之间的IQ相关(r=0.57)要远大于3岁与12岁之间的IQ相关(r=0.36)。②随着儿童年龄的增长,相同年龄间隔间的IQ相关呈增加趋势,比如,3岁至6岁之间与9岁至12岁之间均相差3岁,但后两个年龄之间的IQ相关(r=0.90)要远大于前两个年龄之间的IQ相关(r=0.57)。这提示,随着年龄的增长,儿童的智力趋于稳定。


3、就同一名儿童来说,随着年龄的增长,其智商亦不是一成不变的,绝大多数儿童的智商均出现了一定程度的变动。一些儿童表现出剧烈的IQ变化,麦考等(McCall et al,1973)对儿童从205岁到17岁进行了跟踪研究,发现79%儿童的IQ变动达21个百分点,14%儿童的IQ变动了40个百分点及其以上,变动最大的IQ均分与变动最小的IQ均分之间的差异达28.5个百分点。即使在6岁以后,IQ分数相对稳定了,一些儿童还是表现出了较大的变化,有的IQ增高了,有的IQ降低了(见表3—5).从表3—5中可以看出,大部分儿童的IQ分数变化了15个百分点及其以上,超过1/3的儿童变化了20个百分点或更多。但研究发现,比这更大的IQ变动并不常见(虽然不是不可能),比如,很少有人从70升到130,或从130降到70(Honzik et al. ,1948)。



总之,IQ有其稳定性,且随着儿童年龄的增加,IQ趋于更加稳定;但IQ也是可变的,有时甚至会发生剧烈的变动。造成IQ变动的原因可能是: ①智力发展的速率存在着个体差异,比如,有的先快后慢,有的则是先慢后快,这样导致多次测验分数的起伏;②一些测验题目可能过分地强调了某方面的知识或某种技能,这样有无机会习得这些知识或技能也会造成智商偏高或偏低。前者是智力本身的变化,后者则是测验本身的效度问题。智商的稳定性岁年龄而增长,似乎可以这样解释:智力的发展具有累加性,个体在每一年龄的知识和技能包括了其以前所有的机能和知识。


智力在个体生命历程上会发展变化,那么,随着历史的前进,人类的智力会不会发展变化?比如,20世纪40年代的同龄群体与90年代的同龄群体或将来如2020年的同龄群体之间的智力存在差异吗?弗林效应(the Flynn Effect)。弗林的结论是,从1940年开始,智力测验的平均成绩(IQ的平均分数)在以每10年3个百分点的速度递增,这意味着现在智力测验测得的100同20年前测得106是相等的。而且不止于此,群体测验平均分数上省的速度有加快之势。有研究表明,1972年至1982年间,荷兰19岁青少年的平均智力测验成绩就提高了8个百分点,这种差异将近半个标准差。


弗林效应受到以美国心理学协会下辖的科学事务委员会为首发起而组成的一个智力研究特别工作小组的关注,并将其列为智力心理学今后着力解决的一个问题。他们认为,弗林效应的存在可能与人们的经验不断丰富、营养状况不断、提高和对智力定义的变化等有关(Neisser et al.,1996)。


 三、非智力因素与智力发展

1、非智力因素的含义与作用
非智力因素(nonintelligence factors)又称非认知因素(noncognitive factors),主要是指那些不直接参与认知过程,但对认知过程起着始动、定向、引导、维持、强化作用的心理因素非智力因素与智力因素有别(阴国恩等,1996):


第一,非智力因素与智力因素在组成上不同,它们分别包含了不同的心理因素。非智力因素包括动机、兴趣、意志、态度、性格、气质等因素;而智力因素则由观察、想象、思维等组成。

第二,两者在结构的完整性上不同。构成智力因素的诸基本因素已抽象思维为核心构成一个完整的结构非智力因素则没有完整的、统一的结构

第三、两者在智力活动中的作用不同。智力因素承担信息的接收、加工、处理任务,属认知活动范畴,起认识作用;而非智力因素则一般不直接参与智力活动的操作,但对智力操作有动力和调节的作用,是认知活动中的心理倾向,起意向作用。

第四智力因素在很大程度上由遗传决定。遗传决定着智力发展的潜力(比如脑细胞的数量、神经系统的反应传导速度等);非智力因素则主要由后天“习得”,优化非智力因素主要在于后天培养。

第五智力因素的水平越高越好;而非智力因素的水平则要适当,过低或过高的非智力因素水平都可能会对相关活动构成不利。

目前,研究者比较一致的观点是,非智力因素对于智力活动的结果产生着重要影响智力活动的成功(或者说一个人的成就)主要不取决于智力因素,而是取决于非智力因素。成就的大小取决于两个方面:智力因素和非智力因素智力因素受遗传和环境的影响,而非智力因素则主要受环境特别是文化和教育的影响,遗传对非智力因素的影响性对微弱,只在气质等方面有所表现(图3—12中用虚线表示)。可见,智力在其发展过程中,由于非智力因素的参与,从智力活动的结果来评判,表现出了智力品质(quality)的差异,而智力品质比单纯的智力对于成就更为重要(Newcombe,1996)。


 沈德立等(1997)编制了《中小学生非智力因素调查问卷》,分别从成就动机(AM)、交往动机(IM)、认识兴趣(CI)、学习热情(LA)、学习焦虑(AX)、学习责任心(LR)、学习毅力(LS)、注意稳定性(AS)、情绪稳定性(ES)、好胜心(WI)、支配性(DO)共11个类别对非智力因素进行测查,比较系统、全面地研究了中小学生非智力因素与中小学生学业成就的关系。

国外有研究表明,仅就非智力因素之一的成就动机来讲,其对学业成就的预测效度达0.34,仅次于智商(0.50)(Wallberg,1986)。王晓柳等(1988)研究了智力因素、非智力因素对学习成绩的定量影响,发现对于学习成绩较好的学生来说,智力因素对学习成绩有明显的直接影响,非智力因素对学习成绩的直接影响很微弱,主要通过其对智力因素的影响而对学习成绩产生间接效应;对于学习成绩较差者来说,智力因素和非智力因素对其学习成绩都有直接影响,但智力因素的影响远低于非智力因素的直接影响,而且非智力因素也不能通过其对智力因素的影响对学习成绩产生间接促进作用。这提示,学习成绩较差的学生,其学习成绩主要不是由智力因素水平的差异导致的,而是因为他们的非智力因素水平通常都比较低。非智力因素对学习成绩较差学生的影响程度甚至于成绩较好者;而智力因素对学习成绩较好学生的影响程度大于成绩较差者。

2、成就动机
动机是引起和维持个体的活动,并使该活动朝着某一目标进行,以满足个体需要的内部动力。耶克斯—多德森定律(the Yerkes-Dodson's Law)表明,通常情况下,动机水平适中时,无论是学习还是工作,效率最高。

动机种类有多种,这里主要讨论成就动机(achievement motivation)对学业成绩和个人成就的影响。所谓成就动机,是指一个人用优秀的标准来对自己的成绩进行评估、努力取得成功、体验由成功带来的喜悦的内部推动力量。就学业成就来说,儿童的动机水平会因学科的不同和时期的不同而有差异。

学生的学业成就动机受目标价值的影响。目标价值是指个体认为达到某种特定领域目标的价值有多大。一般而言,人们会更多去从事那种目标价值高、实现可能大的行为,而不去做那种目标价值低、实现可能性小的行为。可以通过如下的问题来对一个人的目标价值进行评估,如“你认为数学在你将来的工作中有多重要”等。目标价值影响着儿童对成就活动的选择。Eccles等(1984)研究了5~12年级学生对高级数学课程的选修情况与数学成绩之间的关系。结果发现,对数学的目标价值感是学生选高级数学的一个最好预测因子。那些认为数学很重要、对自己的将来有用的学生,倾向于选修高级数学;而认为数学不那么重要和有用的学生,则不会去选修高级数学。同时也发现了性别差异,大部分男生认为数学很重要,会选修高级数学;而大部分女生则相反,倾向于不选修高级数学。因为男性选修高级数学的人数比女性多,他们学习了更多的高级数学知识,基础更扎实,到了高中和大学,男性比女性在数学上的成绩要好。

成就动机的另一个重要影响因素是依据某标准对行为进行评定,这种可资比较的标准即使成绩标准。一个人可以基于过去的成绩,对自己做的某事进行绩效评估(如“我解方程式的时间比过去花的时间少了”);也可以用所选择的某个目标进行评估(如“我计划暑假要实现读6本书的目标,我做到了”);也可以与别人比较进行评估(如“我在语文考试中位居全班第5名”)。一个人采用的成绩标准不同,其成就动机的水平通常会有差异。实际上,人们通常并不单独采用某一类成绩标准,而会综合考虑多种成绩标准,成就动机水平时这些成绩标准的函数,区别仅在于这些成绩标准对于函数的贡献大小。

3、成就目标
成就目标(achievemnt goal)是任务目标(task goal)和能力目标(ability goal)的总称(Maehr)。也有研究者将其称为学习目标(learning goal)和成绩目标(performance goal)(Dweck);掌握目标(master goal)和成绩目标(performance goal)。任务目标是指个体把任务做为学习的目标,考虑的是自己是否掌握了任务,重视学习过程和个人努力的作用,把完成任务的过程作为提过能力的手段,对自己能力的评价不受外界环境的影响。能力目标是指个人吧胜过他人、证明自己的才能,或是回避对能力的负性评价作为目标,把完成任务作为表现能力的手段,重视社会比较。

成就目标影响教师的教学实践和学生的学习行为。教师与学生持能力目标定向,则通常强调能力高低、社会比较和竞争。一般情况下,社会比较和竞争中的优胜者总是少数,因此,大部分学生在强调相对能力的班级氛围中得不到认同,学生更可能运用低水平的策略来学习、经历更多的焦虑和消极的情感,并且投入更多的注意资源来使他们看起来比其他学生更聪明或避免显得迟钝,而不是将精力投入到掌握学习材料中去。在关注能力的环境里,学习失败后的习得性无助、逃课、消极的情绪反应更可能困扰那些能力相对较弱的学生。强调能力的学校可能会疏远大量表现不是最好的学生,使他们焦虑、失望;相反,强调努力与任务目标的学校,能在学习过程中给予学生更多的自主性,降低他们在学习环境中产生的沮丧和焦虑。

4、能力观
学生的能力观是随学生经验增长而逐渐发展而来的、学生对其自身能力和智力所持有的一种无意识的信念,它常常以一种“隐喻”的形式对学生的学习行为和学习表现产生重要影响。德韦克等最先明确提出了两种不同的能力观,即能力的实体观(entity conception)和能力的增长观(incremental conception)。持能力实体观者认为,能力是一种固定的、与生俱来的特质,个人是无法控制的,而且能力作为一种一般的特质会影响到个体各个领域的学习和成绩。持能力增长观者认为,能力由不断增长的知识和技能所构成,个体可以通过努力来改变自身的能力;并且能力与特殊的任务有关,个体某一领域的能力不一定与另一领域的能力相关(Dweck & Ellen,1988)。

能力观的个体差异主要表现在两个方面。

(1)年龄差异。
 主要表现为积极的能力观随学生年龄的增长而逐渐下降。许多研究发现,幼儿园和小学低年级的学生一般都对自己的能力持有积极的信念,在学习上具有很强的能力感和自信心。学生进入小学高年级以后,这种积极的信念开始下降初中阶段的能力观继续下降,进入高中以后达到最低点随后开始回升(Wigfield & Eccle ,1994)。


之所以出现这样的年龄特点,研究者认为,主要是以下原因所造成

一是学生的能力概念内涵由宽泛变为狭窄(Marsh & Hattie ,1996)。幼儿园和小学低年级学生的能力概念比较宽泛,涵盖了社会行为、学习习惯、努力等多个方面,甚至对能力与努力不能做出很好的额区分。比如,幼儿园及一年级的儿童认为谁更努力谁就更好,而不管失败与否。直到10~13岁时,儿童才能完全区分努力和能力之间的不同,并认识到努力、能力与成绩之间的关系。进入初、高中阶段,学生的能力概念出现了明显的分化,更多地与具体学科的学业成绩联系在一起,这大大影响了不同年龄学生对具体活动或具体见学科能力的评价。

二是学生对自我能力进行评价时所采用的标准随年龄的增长而逐渐变化,具有相对意义的社会比较信息在能力评价中逐渐占据了主导地位(Stipek  & Tannatt ,1984)。幼儿园和小学低年级的学生,一般不会用社会比较的信息来评价自己的能力,到三、四年级时,学生开始用社会比较来判断自己的能力,开始时这种比较仅仅停留在班级内部甚至是学习小组内部。进入初、高中后,学生继续运用社会比较信息进行评价,但比较的参照范围变得更宽泛,由班级内的比较变为班级间、学校内,甚至可能与其他学校学生间进行比较。

(2)性别差异。
许多研究发现,学生的能力观存在性别差异具体表现为:一般情况下,女生比男生更容易低估自己的能力,即使当她们的成绩与男生一样好时也是如此(Meece & Courtney,1992)。男生与女生的能力观因学科不同而有所差异。例如,男生在数学与运动上比女生具有更强的能力感,女生在英语、阅读、社会活动方面的能力感比男生强。这些差异在青春期以后会有所增加(Eccles,1993)。

能力观的性别差异主要由文化因素如性别偏见和教师、家长的态度所造成,研究表明,女生比男生更容易受家长评价的影响,而大多数父母往往对数学等理科能力持有一种固定信念,认为男生比女生的数学能力强(Eccles,1993)。

众多研究表明,能力观对学生的学习行为有着重要的作用,并且进一步对学习成绩产生影响。这重要包括以下几个方面:

1)影响具体学习情境中的目标设置。德韦克认为,持有能力实体观的学生,一般会设立成绩目标,即学生以获得好成绩、博得他人对自己能力的肯定为学习目标。这类目标倾向于使学生回避困难和挑战,以避免因失败而毁坏自身的形象。持有能力增长观的学生,一般会设立学习目标,即以掌握学习的内容和增长自身能力为学习目标。为实现这种目标,学生敢于寻求挑战,不怕失败(Dweck,1988)。


2)影响成就情境下任务的选择。研究表明,具有能力实体观的学生,在学业情境中不愿接受挑战性的任务,他们一般会选择那些没有失败危险的、不会体现他们能力不足的任务,或者是那些非常困难的任务(因为那样即使失败了也不会归因于自己能力低)。具有能力增长观的学生,一般会选择中等难度的任务,因为他们认为与那些不需要努力就能完成的简单任务和那些根本不可能完成的困难任务相比,中等难度的任务既有挑战性,又能使人学到更多的东西(Burhans & Dweck,1995)。

3)影响对努力的看法
那些持能力实体观但又对自身能力缺乏自信的学生,在遇到困难时宁愿选择主动逃避也不愿付出自己的努力。因为他们认为,能力是与生俱来的东西,自己即使付出努力,也不会使能力有所增长,更不用奢谈有所收获了;而且在某些情境下,付出努力却得不到成功,反而是能力低下的一种标志。在他们看来,努力与能力是一种倒置关系,高努力就意味着低能力。因此,这样的学生在学习时一般不愿意付出过多的努力(Covington ,1998)。而持有能力增长观的学生,则认为通过努力可以提高自己的能力,因此,在遇到困难时就会变得更加努力,以争取取得成功。

5、对成败的归因

处于相同成绩水平的儿童对自己能力的看法及将来成功的期望常常并不相同。在众多成就领域上,男孩常常比女孩有更高的期望,即使这些男孩以往的平均成绩与女孩相同或更低(Eccles,1933)。之所以会出现这种情况,是因为儿童对成功和失败的解释存在差异,即他们对自己的成功或失败的归因是不同的。


归因是指对自己或他人行为结果的可能原因推断。归因普遍的存在着,无论我们意识到与否,归因随时可见的、随处可见,有对他人的归因,也有对自己的归因。

(1)与成败归因有关的因素。

韦纳(Weiner,1985)认为,能力、任务难度和运气是个体对成功或失败的结果所认定的最普遍原因。这四种原因可以从原因部位(内部的和外部的)、稳定性(稳定的和不稳定的)、控制性(可控的和不可控的)三个维度加以区分。其中,能力是内部的稳定的不可控因素,努力是内部的稳定的可控因素,任务难度是外部的稳定的不可控因素,运气是外部的不稳定的不可控因素。此外,还有一些原因诸如师生帮助、疲劳、情绪、心境、疾病、同学关系、学习条件等,见表3—6。



韦纳指出,对成功和失败的归因,会对个体的学业态度和学业行为产生积极或消极的影响。他认为,就学生而言,如果将学业上的成功归因于一个或多个稳定的因素,如很强的能力、持久的努力、任务的难度和教师的积极关心,比归因于不稳定的因素如心境、即刻的努力、好的机遇和他人的意外帮助更能增强动机;而将失败归因为一些稳定的因素如恶劣的心境、不好的机遇、别人很少或者根本没有帮助,会削弱进一步行动的动机。


(2)习得性无助(learned helplessness)。

从归因风格上来说,归因有良性与不良之分。把好成绩不佳归于努力不够,就是一种不良归因。在不良归因中存在这样的情况,即认为成功并不反映自己的能力,而失败对于自己来说是无法逆转的,心理学上把这种不良归因叫作习得性无助。


塞利格曼(Seligman,1975)对习得性无助的分析最为系统、最有影响。他在1967年用狗进行实验,证实了习得性无助现象的存在。在实验中,塞利格曼把狗分为两组。把其中一组放进一个设有电击装置但又无法逃脱的笼子里,然后给狗施加电击,电击的强度足以引起狗的痛苦体验。塞利格曼发现,这些狗最初被电击时拼命挣扎,想要逃脱这个笼子,但发觉经过再三努力仍无法逃脱后,它们挣扎的程度会逐渐降低。随后,把这些狗放进另一个用隔板隔开的笼子里,隔板的高度是狗可以轻易跳过去的。隔板的一边有电击,而另一边则没有电击。实验者发现,当经过前面实验的狗被放进这个笼子并受到电击是,它们除了惊恐一阵子以外,就一直卧倒在地上接受电击的痛苦。面对容易逃脱的环境,它们根本就没有想到重新去做尝试。相比之下,实验者把另一组没有经过前面实验的狗直接放进有隔板的笼子里,发现他们全部都能轻而易举地从又电击的一边跳到安全的另一边。这一实验充分说明,当动物处于无法避开的有害的或不愉快的情境时所获得的失败经验,会对以后应付特定事件的能力其破坏效应:它们会消极地接受预定的命运,不做任何尝试和努力。塞利格曼称这一现象为习得性无助。


心理学家在随后的研究中发现,这种现象在人类身上同样也会发生。如果一个人觉察到自己的行为不可能达到特定的目标,或不论多么努力,也没有成功的可能性时,就会产生一种无能为力或自暴自弃的心理状态。习得性无助是主体觉得自己的行为不能控制结果的一种感受,是人们对负性事件的一种过渡反应。一个处在无助状态的人认为失败是可改变的、非偶然的,事件是不可控制的。因此,虽经努力学习但没有体验到良好学习效果与积极强化的学生,通常会出现无能感与无助感,而这种感受主要是在后天的学习生活中逐渐产生的。处在无助状态的学生会认为失败时不可改变的、非偶然的,事件是不可控的,并且认识上自我评价过低,情绪上过分敏感、脆弱,行为上消极被动、缺少动力等。一旦学生认为失败是因为能力不行、任务太难或运气太差等这些个人所不能控制的因素所导致,他们就容易觉得无助,而在面临失败是,就会轻易放弃。这些学生也许并没有比其他人经历更多的失败或成功,但他们的解释却迥然相异,对今后的成就行为影响甚大。


四、智力发展的差异性

1、智力发展的个体差异

在智力测验中,一个常见的现象是,相同年龄的儿童其智商不一定相等。比如,两名9岁的儿童,甲的智商是130,而乙的智商则只有95。这反映了智力发展的水平差异。


图3—13是推孟根据斯—比量表的一个常模群体的智商分布情况而绘制的,其均数为100,标准差为16,横轴为IQ值,纵轴为分布的百分比。可以看出,这是一个近似于正态分布的曲线,这一智商正态分布的结论得到了其他研究结果的支持:在一般人群中,智力极高的(IQ在140以上)与极低(IQ在70以下)者均占少数,智力中等或接近中等(IQ在80~120)者占大多数,约占总人口的80%。实际上,智力分布曲线的两侧并不完全对称,智力低的一端人数相对较多,这是因为除按正常的变异规律由遗传引起的智力落后外,还可由疾病、脑伤及其他意外事件而造成智力落后。



研究者们根据智商的正态分布对智力进行了分类。推孟对智力进行分类的目的四为了说明起来方便,他明确指出“每一类的界限,纯粹是任意假定的”,但是后来的实际运用中发现,这个假定的分类与分布跟实际情况比较一致。因此,除了智商分布的两端外,按智商对智力进行的分类就沿用下来了。


在同龄整群中,按智力发展的水平,可以将儿童划分为智力超常、智力中等和智力缺陷三类。尽管智力中等儿童占大多数,但分布于两端的儿童却更需要特殊的教育和咨询,因而更令人关注。


(1)智力超常。

智力超常是指智商在140以上,推孟称为“天才”,我国古代称为“神童”。对智力超常的研究以推孟所领导的长期纵向研究最为著名,自1912年前后,他们对所选取出来的1500名智商超过140以上(平均智商近150,其中有80人智商为170)的儿童进行了长达40年的追踪(Terman ,1968)。该研究的一个重要方面是分析了超常儿童的行为特征,这些特征


超常儿童的身体和心理发展均较一般儿童为优

他们在学校的学业成绩较一般儿童为优,学习兴趣也较广

社会能力比一般儿童强,他们喜欢与年级大的儿童一起玩,比同龄儿童更具有丰富的游戏方法与知识情绪也较一般儿童成熟稳定推孟发现,智商在110~120的儿童,当团体领袖的较多;而智商超过160时,则因为兴趣与众不同而不受拥护,当首领的少了)。


社会经济地位、文化教育水平较高的儿童智力优异的较多,智力超常儿童的男女比例是120:100,其中2/3为老大或独生子女。


我国的研究人员(查子秀等,1986,1998)编制并运用“鉴别超常儿童认知能力测验”对3~14岁超常与常态儿童2700余人的感知、记忆、思维等进行了较系统的比较研究,结果发现


超常与常态儿童认知不同方面相互联系构成的模式有明显不同的特点。不同年龄及同年龄不同时期的研究结果,都表明超常儿童是以创造性思维发达为特征而构成了不同于同龄常态儿童的认知模式(见图3~14和图3~15)。

超常与常态儿童认知发展的年龄趋势完全不同


(2)智力低常。

智力低常,是指智商低下(一般低于70),即智力发展水平明显低于同留给你

儿童或智力发展上存在严重障碍的儿童。心理学家大都以“智力程度”和“社会适应行为”对智商低常进行进一步的区分。



1)智力程度

根据个别智力测验所测得的智商,以标准差为单位将其分类。所应指出的是,由于不同智力测验的标准差不同,故根据不同测验结果所作的分类就会略有差别。比如,韦克斯勒智力测验的标准差是15,而斯—比量表则是16。具体分类见表3—7。



2)社会适应行为。

智力低常的人通常比一般人的社会适应能力差,可以通过“樊兰社会成熟度量表”(Vineland Social Maturity Scale)测得个人社会成熟商数(SQ),按标准差将其分为五个等级,见表3—8。



20世纪80年代,中国科学院心理研究所对228000名儿童进行了调查,结果显示,我国儿童智力水平差异亦大致呈正态分布。其中超常儿童占0.3%左右,低常儿童占0.34%左右。


除了智力发展的水平差异,智力发展还存在着速度差异。从智力个体发展的速度上将智力发展划分为早慧型、一般型和晚成型。


2、智力发展的群体差异

我们从性别差异和文化间差异角度,分析智力发展的群体差异。

(1)智力发展的性别差异。

从性别群体而言,男女智力可能没有差异,但如只根据某种测验去测量某些人时,所得的结果可能就存在差异。20世纪50年代英国学者麦克米肯(Mac Meeken)曾以团体智力测验额形式对整个苏格兰同年出生的87000名儿童的智力进行了测试,结果没有发现两性间的差异。后来又以个别智力测验的形式去测验,结果亦没有发现性别上的智力差异。当然,这也可以解释为,许多智力测验在编制或修订时,会考虑删除在性别上存在差异的项目,比如斯—比量表就是如此(Newcombe,1996)。



男女两性间在智力上即使存在差异,也不能确定差异的方向。从智力测验分数上来看,在早期,女孩的IQ通常比男孩高,女孩在小学阶段的成绩也比男孩好,但到了高中和大学,则呈现出男孩优于女孩的趋势。还有,女孩的确在说话方面发展较快,但是该差异在2岁后就趋于消失了,在童年期和成年期,通过对各种研究进行整合,在诸多言语能力上并为发现在性别上存在统计学上的显著差异(Hyde & Linn,1988)。


从诸多研究结果来看,可以认为,男女两性智力的发展不是同步的,而且男女两性的智力可能各自存在优势领域,比如,女性擅长言语表达、形象记忆等,而男性则长于逻辑思维、空间推理等,正是因为这些优势领域的存在,可能导致了在智力测验表现上分数的不一致。


尽管许多智力测验在编制和修订时都会尽量删去那些存在性别差异的项目,但实际上,保留下来的项目未必具有性别上的公平性。通常而言,智力测验都不会包括多种因素,测验项目的性质亦有多种,有些题目较适合男性,有些题目较适合女性。比如,韦克斯勒成人智力量表,对男性有利的个分量表(常识、理解、算术、填图、积木图案),而对女性有利的却只有3个分量表(类同、词汇、物体拼组)(郑日昌,1987).由于有利于男性的分量表居多,导致了韦克斯勒成人智力量表测验结果显示出男性成人的智力由于女性成人的趋势。从这个角度来说,要研究男女两性间的智力发展有无差异,增加智力测验的公平性就是显得非常重要,但反过来,之所以会存在智力测验项目上的性别表现差异,其实就是存在智力发展性别差异的佐证。


从IQ分数的性别分布上来看,男性智力的变异大于女性,在智力分布的两端(即特别聪明和特别愚笨),男性均多于女性。英国和日本的不少研究也发现,男女两性的平均智商没有什么差别,但男性标准差很大。



(2)智力发展的文化间差异。

文化间差异可以从种族和国家(地区)两方面来考察。


关于智力发展的种族差异

不同的种族之间有无智力发展的差异?这一问题曾经盛极一时。尤其是在美国,因为种族众多,使其具备了研究种族智力有无差异的得天独厚的条件。比如,一些研究者发现,黑人儿童与白人儿童在IQ均分上存在差异,白人约为104,黑人约为90,白人比黑人高出一个标准差,这使得一些学者宣传黑人与白人之间的IQ差异是遗传因素导致的,并企图按智力高低评定种族的优劣。从现有的证据来看,黑人儿童(包括其他非主流文化民族或称为少数民族)有较低的IQ得分是因为文化差异、经济条件不利和种族隔离而导致的。如果在智力测验中考虑到文化差异,增加测验的公平性,这种源于文化差异的智力表现的差异就会趋于消失。


关于智力发展的国家(地区)差异。

有研究表明,亚洲国家和地区儿童比美国儿童在学业尤其是数学成绩上表现要好,但这是否代表前者的智力更高呢?斯蒂文森(1987)及其合作者对日本、中国台湾和美国的一年级与五年级的儿童进行了详细对比,发现在五年级,中国和日本儿童比美国儿童在数学及一些阅读领域的得分要高,然而,三组儿童在各种整体智力的测验中没有差异,这提示,差异并非来自不同国家和地区的遗传及机体差异。


从研究结果来看,这种差异来自教育体系和儿童的社会化过程。日本和中国的儿童生活在学校里的时间多于美国儿童:学日比美国长,学年亦比美国长。当在校时,前者会有较多的时间用在数学学习上。而且,日本和中国的教师花在集体授课上的时间也多于美国教师。研究发现了课堂的这些特征与儿童的数学成绩的相关关系。中国和日本儿童的成绩比美国儿童更好的另一个重要原因是中国和日本的家长及其他人更看重成绩。在中国和日本的文化背景中,父母把数学上取得成功视为努力及刻苦学习的结果;而美国父母则倾向于认为数学成绩是由与生俱来的能力决定的(Stevenson et al. ,1985)。


文化间差异可以引起智力行为表现的差异,但这并不说明一个文化的智力就优于另一个文化的智力。离开了文化约定来谈论智力,或者对智力进行比较,都有失客观科学。


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